Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck (Hrsg., unter Mitarbeit von Klaus Mohr):
Leistung im Musikunterricht. Beiträge der Münchner Tagung 2008
München (allitera) 2008

Musikpädagogische Schriften der Hochschule für Musik und Theater München (hrsg. von Wolfgang Mastnak, Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck, Stephan Schmitt), Band 2

ISBN: 978-3-86520-343-4
227 S., 23,90 Euro

Seit den PISA-Studien sowie den darauf folgenden Erhebungen wird für alle Schulfächer und deren Didaktiken in einer neuen Intensität die Frage gestellt, was Ergebnisse, was Kompetenzen, was Standards im Unterricht der einzelnen Fächern sein sollen. So stellt sich auch für die Musikpädagogik die Frage, was in musikunterrichtlicher und musikalischer Arbeit an der allgemeinbildenden Schule Leistungen sind, wie solche gegriffen werden können, welche Aufgabenstellungen, Kriterien und Gütemaßstäbe sinnvoll und begründet anwendbar wären und welche Zielvorstellungen damit einhergehen.

Um Antworten auf diese Fragen näher zu kommen, arbeiteten bei der Tagung Leistung im Musikunterricht in der Hochschule für Musik und Theater München im Juni 2008 Musikpädagoginnen und Musikpädagogen aus Schule und Hochschule gemeinsam zu diesem Thema, sodass auf unterrichtspraktische Anwendung wie auf Theoriebildung orientierte musikpädagogische Perspektiven miteinander verschränkt waren. Die auf der Tagung mündlich und in Aspekten vorgetragenen wissenschaftlichen Überlegungen wurden für diesen Band schriftlich und ausführlich gefasst.

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Franz Niermann
Leistungen gehören kommuniziert

Brigitte Lion
Verdeckte Botschaften –
Paradoxien und unerwünschte Wirkungen im System Schule

Christine Stöger
„Wag the dog“ – das Lernen im Dienste der Leistungsbewertung?

Heinz Geuen
„Das kann ich schon!“ – Leistungsbewusstsein als Element individueller Lernweggestaltung im Musikunterricht

Christian Rolle
Argumentationsfähigkeit; eine zentrale Dimension musikalischer Kompetenz?

Christopher Wallbaum
Ästhetische Freiheit in der Schule lehren und prüfen. Über Verhinderungs- und Ermöglichungsräume

Andreas Lehmann-Wermser
Kompetenzorientiert Musik unterrichten?

Anne Niessen
Leistungsmessung oder individuelle Förderung?
Zu Funktion und Gestaltung von Aufgaben im Musikunterricht

Stefan Orgass
,Entwicklung von Problemlösungskompetenzen‘
als schlechte Trivialisierung der Aufgabe des Musikunterrichts.
Überlegungen zu einem musikpädagogischen Leistungsbegriff

Einleitung¹

Als Leistung im Musikunterricht könnte z. B. bezeichnet werden, wenn ein Schüler die Namen der Stammtonreihe oder der Streichinstrumente sagen, ein Lied vorsingen oder in einem Bläserklassenarrangement die zweite Trompetenstimme spielen kann; Leistung könnte es auch genannt werden, wenn die Stationen eines Lernzirkels diszipliniert und eifrig absolviert werden, wenn stilistisch und formal gebunden oder wenn frei improvisiert wird, wenn in einer Klasse jeder ein Lied komponiert hat oder wenn eine Lerngruppe einen Vokalsatz musizieren kann, wenn Wahrnehmungen, Stellungnahmen gefasst werden oder mit Interesse, Gewinn und Freude diskutiert wird, warum Rellstab 1839 beim Betrachten von Schumanns Kinderszenen „in der That in Verlegenheit geräth“;² eine Leistung wäre es vielleicht auch, wenn ein Musikbeitrag beim Schulfest gelingt, wenn in irgend einer Weise musikalisch Kontakte mit den türkischen Nachbarn im Quartier glücken oder wenn die Produktion einer CD als musikalischer Stadtführer geplant und realisiert wird oder wenn Schulchor, Orchester oder Musicalgruppe freudig bejubelte Aufführungen hinbekommen.

Die genannten Beispiele befinden sich (mehr oder weniger) in Übereinstimmung mit der Definition von „Leistung“, wie sie in fast gleichem Wortlaut an verschiedenen einschlägigen Stellen³ pädagogischer Fachliteratur zu finden ist: Hier wird Leistung der Vollzug und das Ergebnis einer Tätigkeit genannt, die mit Anstrengung verbunden ist und mit Gütemaßstäben in Verbindung gebracht wird. Allerdings war nur bei einigen der Ergebnisse der oben als „Leistungen“ bezeichneten verschiedenen musikalischen oder musikbezogenen Handlungen, direkt zu erkennen, dass „Gütemaßstäbe“ im Spiel, noch seltener, welche es genauer waren. Gänzlich unerwähnt blieb, wer diese Maßstäbe handhabte und in Geltung setzte und warum er das tat. – Im Einzelnen dürfte eine Einigkeit darüber, welches die Leistung beim Nennen der Namen der Stammtonreihe ist, relativ schnell zu erreichen sein. Schon schwieriger könnte z. B. ein Versuch von Klärungen sein, ob, inwieweit oder wann im oben angedeuteten Fall in einer 6. Klasse das Spiel einer zweiten Trompetenstimme in jenem Bläserklassenarrangement als Leistung erfasst, rückgemeldet oder bewertet werden kann und welches dabei die Maßstäbe sind, die hier oder über die eine Situation hinaus als gültig anerkannt werden können. Und schließlich gut vorstellbar, dass in Bezug auf das eine oder andere der Beispiele in Zweifel gezogen würde, ob das Bezeichnete überhaupt eine Leistung genannt werden kann oder dass vielleicht angemerkt würde, dass hier eine weit gehende, jenseits „normaler“ Situationen von Musikunterricht angesiedelte Auffassung von „Leistung“ angelegt worden sei. – Dass hier nicht alle Sichtweisen gleich sind, macht es erforderlich, sich über Schnittmengen bezüglich zentral eingeschätzter Aspekte auszutauschen sowie über dabei als wichtig erachtete Gründe. Sinnvoll scheint auch eine Verständigung darüber, inwieweit Erweiterungen der jeweiligen Blickfelder für angebracht oder gar nötig gehalten werden. Und vermutlich dürfte bei der Suche nach Antworten auf die Frage, was Leistungen im Musikunterricht sein könnten (oder vielleicht sogar sollten), unvermeidlich sein zu bedenken, welche Gütemaßstäbe, Qualitätskriterien in Geltung genommen werden könnten oder welche als fachbezogene Leistungsstandards zu bezeichnen wären. Dabei dürfte weder auf die Diskussion von konkreten Beispielen noch auf Klärungen bezüglich jener „Gütekriterien“ noch auf Orientierungen in Bezug auf Zielbestimmungen für den Musikunterricht verzichtet werden können.

Rechtliche Rahmensetzungen bestimmen für den Unterricht an allgemeinbildenden Schulen, dass „Schülerinnen und Schüler in angemessenen Zeitabständen entsprechend der Art des Fachs schriftliche, mündliche und praktische Leistungen“⁴ erbringen. Wenn das so ist und wenn zusätzlich das Schulfach Musik aus (musik-)pädagogischen Gründen auf Leistungen nicht verzichten kann oder will⁵, ist ein speziell fachlich-pädagogischer Blick notwendig, aus dem heraus konkretisiert wird, welche speziell musikalischen Leistungen es dann sind, die in den Unterricht und in die Schule passen. Dies wird auch von Gesetzgebern eingeräumt, wenn es z. B. heißt, dass „Art, Zahl, Umfang, Schwierigkeit und Gewichtung der Leistungsnachweise“ sich „nach den Erfordernissen“ der jeweiligen Schulart und Jahrgangsstufe „sowie der einzelnen Fächer“⁶ richten. Leistung wird demnach also als etwas Fachliches bestimmt und als etwas (Musik-)Pädagogisch zu konkretisierendes.

Kein Zweifel, dass diese Konkretisierung weder durch Gesetze, Verordnungen oder Theorien dekretiert werden kann, sondern von jeder einzelnen Musiklehrerin, von jedem einzelnen Musiklehrer geleistet werden muss. Selbst wenn dabei auf schlichte Art versucht würde die Denkfigur umzusetzen, im schulischen Unterricht Lehrstoff einzuüben,⁷ so hieße das jedesmal, dass eine Lehrerin (oder ein Lehrer) bestimmte didaktische und methodische Maßnahmen und Verfahren, die sie von anderen unterscheidet, wählt, weil diese ihr in Bezug auf unterrichtliche Ziele oder im Hinblick auf Leistungen im Unterricht geeignet erscheinen. Indem die unterrichtende Person den Unterricht gestaltet, Handlungen (Kommunikations- und Interaktionsvorgänge) mit dem Fachlichen oder in Bezug auf das Fachliche initiiert, nutzt sie didaktisch-methodisches wie fachliches Erfahrungswissen oder diesbezügliche Theorien, die ihr zur Verfügung stehen (ohne dass sich aus solchen quasi automatisch Verfahren ableiten würden, die jenseits der jeweils konkreten Situation jedes Mal das Musiklernen, das Einüben des Lehrstoffes oder auch das Erzeugen von Leistungen im Musikunterricht gewährleisten könnten). Und umgekehrt können die jeweils vollzogenen unterrichtlichen Konkretisierungen in Bezug auf solches Wissen/ Theorien beschrieben werden, auch wenn diese nicht im Blick waren. Anders ausgedrückt ließe sich sagen, dass die einzelne Lehrkraft ihre Handlungen in Bezug auf Vorstellungen bezüglich Unterrichtsergebnissen, Leistungen oder in Bezug von Lernen und von Bildung dimensionieren oder an diesbezügliche Theorien anschließen kann. Umgekehrt wäre genauso zu formulieren, dass – in einer quasi komplementären Bewegung – vorhandene Theorien auf ihre Anschließbarkeit und Tauglichkeit in Bezug auf unterrichtliche Situationen hin zu prüfen und eventuell durch neu zu entwickelnde zu ergänzen sind.
Aus pädagogisch-theoretischer Sicht scheint klar, dass jene Konkretisierung im Unterricht von der einzelnen Lehrkraft vollzogen wird und dass das Lehren und Lernen nicht per Gesetz und Verordnung geregelt werden kann. Offensichtlich wird das auch von Parlamenten und Kultusverwaltungen so gesehen, denn in von dort gegebenen Rahmungen wird nicht nur in Bezug auf die speziell fachlich zu bestimmende Art der Leistung, sondern auch hinsichtlich der Bewertung und der Zensuren eine spezielle Zuständigkeit von Lehrerinnen und Lehrern festgestellt. So heißt es z. B., dass „die gesamten Leistungen einer Schülerin bzw. eines Schülers unter Wahrung der Gleichbehandlung aller Schülerinnen und Schüler in pädagogischer Verantwortung der Lehrkraft bewertet“⁸ werden. – Das, was als Leistung bezeichnet und dann bewertet wird, ist also Teil eines Lehrerhandelns in pädagogischer Verantwortung. Wenn Verantwortung bedeutet, zu einer Handlung zu stehen, prinzipiell bereit zu sein diese zu rechtfertigen, die Folgen für eigene oder fremde Handlungen zu bedenken oder zu tragen, dann heißt pädagogische Verantwortung, dass das eigene konkrete unterrichtliche Handeln (auch in Bezug auf Leistung) in weiteren Zusammenhängen zu bedenken ist– im vorliegenden Kontext z. B. in Bezug auf Probleme von Messbarkeit oder andere schul-, lern- und bildungstheoretische Aspekte.

Um für die Umsetzung solcher musikpädagogischer Verantwortung Anstöße zu liefern, sollen eine Reihe von Aspekten unter dem Titel Leistung im Musikunterricht zur Besprechung gebracht werden. – Gerade weil unterschiedliche Auffassungen denkbar und vielfältige Blickpunkte und Blickrichtungen zu berücksichtigen sind, scheint ein fundierender Gedankenaustausch, scheint der Versuch von Verständigungen sowohl in Hinsicht auf unterrichtliche Umsetzungen wie auf Theoriebildung wichtig und lohnend.

Jakob Brenner¹

Leistung im Musikunterricht
Bericht von einer Fachtagung an der Musikhochschule München

90 Lehrerinnen und Lehrer und 22 Studierende eines musikpädagogischen Hauptseminars folgten im Juni 2008 der Einladung des Musikpädagogischen Instituts für Lehrerfortbildung und Unterrichtsforschung (MILU), einen ganzen Tag lang unter Leitung und Anleitung durch neun Musikpädagogen von Musikhochschulen und Universitäten in Deutschland und Österreich, das Thema „Leistung im Musikunterricht“ gemeinsam zu bearbeiten. Kurzvorträge führten am Vormittag in die Thematik ein und beleuchteten bestimmte Aspekte,  in Diskussionsrunden tauschte man sich über die in den Kurzvorträgen gegebenen Impulse aus und am Nachmittag wurden konkrete Fragestellungen und Problematiken in Seminaren bearbeitet, unterbrochen von kleinen Pausen zur Verpflegung und zum Smalltalk.

Da die Vorträge sämtlicher Dozenten in ausführlicher Form in einem eigenen Berichtband im Dezember 2008 publiziert werden,² konzentriert sich dieser Bericht (zu dem verschiedenen studentische Arbeitsgruppen durch Vorarbeiten beigetragen haben) auf die Darstellung der Arbeit in den Seminaren.

Das Seminar unter der Leitung von Brigitte Lion, Christine Stöger und Franz Niermann befasste sich mit dem Thema Leistung im Schulalltag. Hierzu regten die Seminarleiter ein Meinungsbild anhand verschiedener Fragen an: „Wird Leistung an ihrer Schule thematisiert? Die Antwort auf diese Frage gaben die Lehrerinnen und Lehrer, indem sie sich in eine Reihe einordneten. Damit wurde nicht nur das Mengenverhältnis der Antworten „ja“ oder „nein“ deutlich, sondern Lehrerinnen und Lehrer hatten die Möglichkeit zum Austausch untereinander. Lediglich drei von ca. 30 Seminarteilnehmern beurteilten die Auseinandersetzung mit dem Thema Leistung an ihrer Schule für zu gering. Bei der Beantwortung der zweiten Frage, ob einen Leistung persönlich beschäftige, kam es zu einer ausgewogenen Verteilung. Auf die dritte und letzte Frage wie sehr Leistungsmessung ihren Unterricht beeinflusst antworteten zwei Drittel der Lehrer, dass sie sich diesbezüglich stark unter Druck gesetzt fühlten. – Die anschließende, offene Diskussion aller Seminarteilnehmer wurde von den drei Seminarleitern und drei Lehrern aus verschiedenen Schularten geführt, wobei durch einen freien Stuhl jeder Seminarteilnehmer die Möglichkeit hatte sich in das Gespräch mit einem kurzen Statement einzubringen. Alle Seminarteilnehmer waren sich einig, dass der Begriff der „Leistung“ im Musikunterricht und in der Schule allgemein fast immer eine Bewertung in Form von Noten bedeute. Es ergäbe sich ein Widerspruch zwischen einem motivierenden und produktiven Unterricht auf der einen und dem Zwang der Leistungsmessung und -beurteilung auf der anderen Seite. Bewertung werde zur eigentlichen Motivation und nicht die Freude am Erlangen von neuen Fähigkeiten oder von Wissen. Um die Möglichkeiten des Fache Musik nutzen zu können, das so günstige Wege biete, soziale, kommunikative und emotionale Fähigkeiten zu trainieren oder kennenzulernen, müssten hier eigentlich bewertungsfreie Räume geschaffen werden; das jedoch erachten einige Lehrer auf Grund einer gefühlten Benachteiligung des Faches Musik gegenüber anderen Fächern für sehr schwierig.

In einem zweiten Seminar thematisierten Heinz Geuen und Stefan Orgass Aufgaben im Musikunterricht als Lernchance (für Lernende und Lehrende). Als Einstieg fand ein Gespräch über Arbeitsaufträge und die eigenen, damit verbundenen Erfahrungen statt. Aus dem regen Gespräch ließen sich Kernfragen wie z.B. „was ist der Sinn von vorgefertigten Aufgaben in Schulbüchern?“ entwickeln. – Nach kritischer Analyse und Diskussion je eines geschlossenen und eines offenen Aufgabentypus zu einem Mozartbeispiel wurde resümiert, dass Arbeitsaufträge dann anregen, wenn sie mit Arbeitszielen und Sozialformen abgestimmt sind, wenn sie eigenständiges Arbeiten ermöglichen und fördern, wenn sie Hilfestellungen in Form von Strukturierungs- und Stufungsvorschlägen anbieten und wenn sie zur Systematisierung von Selbstorganisationsprozessen beitragen. – Anschließend wurde mit den Seminarteilnehmern über Erfahrungen mit Fragen von Schülerseite diskutiert und zum Nachdenken über Situationen angeregt, deren Verlauf und Ergebnisse nicht vorhersagbar sind. Wichtig sei es, dass man sich bei den Jugendlichen nicht mit reiner Faktenabfrage zufrieden gebe, sie aber auch nicht mit rein emotionalen Fragen überfordere, auf jeden Falle müsse es solche geben, in denen das Ergebnis nicht schon vorher feststehe. – Beim Bearbeiten von Unterrichtsmaterial testeten die Seminarteilnehmer in Partnerarbeit ihre neuen Blickwinkel. In der anschließenden Gesprächsrunde waren die Lehrerinnen und Lehrer kritisch-aufmerksam und reflektierten über offene und geschlossene Aufgabentypen, oberflächliche und nicht zu bewältigende, einseitige oder scheinbar unrealistische Arbeitsaufträge. So wurde bei den Seminarteilnehmern ein  Bewusstsein für die Problematik von Aufgabenstellungen neu geschärft.

Wie zeigt sich ästhetische Kompetenz? - Leistungsbewertung in der gymnasialen Oberstufe in der Spannung zwischen der Freiheit ästhetischer Musikpraxis und verbindlichen Standards.  Mit dieser Frage- bzw. Problemstellung beschäftigten sich die Teilnehmer des von Christian Rolle und Christopher Wallbaum geleiteten dritten Seminars. Um sich mit den einhergehenden Schwierigkeiten wie solche Leistungen bewertet werden können auseinanderzusetzen, betrachteten die Seminarteilnehmer eine Klausur, die in einer 12. Klasse einer Hamburger Gesamtschule gehalten worden war. Dazu wurden außerdem Lösungen betrachtet, die allerdings von Schulmusik-Studenten in einem musikpädagogischen Seminar erarbeitet worden waren. Nun untersuchten die Seminarteilnehmer diese Lösungen und vergaben dafür Zensuren im Hinblick auf ästhetische Argumentationsfähigkeit, den Grad der Wahrnehmung, die Plausibilität und Formulierung der Darstellung. Die unterschiedlichen Ergebnisse wurden anschließend verglichen und auftretende Probleme bei der Bewertung diskutiert. Dabei formulierte das Seminar als Kernaussagen: Die Kenntnis der ästhetischen Ideen oder der Intention des Komponisten ist für eine überzeugende ästhetische Argumentation hilfreich, wobei grundsätzliche ästhetische Argumentationsformen wie Musikbegriffe im Unterricht thematisiert werden müssen. Für eine transparente Notengebung müssten außerdem Aufgabenstellungen klar formuliert und ein klarer Erwartungshorizont vorhanden sein. Die teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer wünschten sich eindeutige Kategorien für einen solchen Erwartungshorinzont, die nach Meinung der Leiter aber zunächst akademisch erarbeitet werden müssten. Außerdem gäbe es noch keine Kultur von ästhetischer Leistungsbewertung, weder an Schulen, noch an den Hochschulen. Diese Kultur müsse erst geschaffen werden.

Mit der Aufgabenkultur im Musikunterricht beschäftigte sich das vierte Seminar, welches von Anne Niessen und Andreas Lehmann-Wermser geleitet wurde.  Zu Beginn des Seminars sollten die Lehrerinnen und Lehrer Eigenschaften für gelungene Aufgabenstellungen auf Zetteln festhalten. Die entstandene Mindmap ergab, dass Aufgaben ein unterschiedliches motivationales Potenzial besitzen und niemals alle Kriterien einer gelungenen Aufgabenstellung in einer Aufgabe berücksichtigt werden können. So entwickelte das Seminar vier unterschiedliche Aufgabentypen: „geschlossen-innermusikalisch“ (für z.B. Bestimmung von Harmonien), „geschlossen-außermusikalisch“ (für z.B. die Erarbeitung einer Komponistenbiographie nach Vorgaben), „offenen-innermusikalisch“ (für z.B. die Untersuchung der Wirkung bestimmter musikalischer Mittel) und „geschlossen-außermusikalischen“ (für z.B. eine Internetrecherche zu selbst gewählten jugendlichen Teilkulturen). Mit diesem Wissen betrachtete das Seminar Beispiele aus mehreren Schulbüchern und erhielt durch die Dozenten Strategien zur Öffnung von Aufgaben – z.B. durch Unterbestimmung oder Kontexteinbettung.
An die Arbeit in den vier Seminaren schloss sich ein Plenum an, in dem die Problemstellungen und Ergebnisse der einzelnen Seminare vorgestellt wurden. Es entstand eine offene Diskussion mit großer Gesprächsbeteiligung.
Jakob Brenner u.a.